La intención de este trabajo es poder pensar los lugares, funciones y sentidos de las instituciones como la escuela, a partir de las intervenciones de un equipo de orientación interdisciplinario que trabaja en la inclusión social de jóvenes al sistema educativo en la Provincia de Mendoza. Estos jóvenes, por distintos motivos, han quedado en lugares de borde por no responder a los ideales y mandatos de la sociedad tradicional dados por la Modernidad.  Nuevas generaciones y nuevas subjetividades que están buscando ocupar un lugar como hombres y mujeres con derecho a proteger y sentirse protegidos.

La Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y adultos de la provincia, en el año 2010 logra conformar equipos de orientación integrados por un profesional en trabajo social, en psicología y en psicopedagogía para cada una de sus Supervisiones.  Las experiencias relatadas corresponden a las intervenciones realizadas por el equipo de orientación perteneciente a una Supervisión, que abarca 19 Centros de Educación de Nivel Secundario en la Capital de Mendoza.

El equipo recibe las demandas a través de la Supervisora o de los Directivos de los centros. Estas demandas generalmente están expresadas como conductas inadecuadas por parte de los estudiantes. Existe una mirada patologizante de la conducta reduciéndola a una expresión unívoca por parte del estudiante. Desde el equipo, estos pedidos de intervención son pensados como el emergente de una situación institucional que los está desbordando. A continuación relataré tres situaciones presentadas por las escuelas, que nos permiten (poder) pensar los marcos en los cuales se pueden llevar a cabo acciones, para mejorar los funcionamientos institucionales y cambiar prácticas que no se ajustan a las respuestas que hoy debería dar el sistema educativo.

Sebastián, es un chico que acaba de cumplir los 18 años. Vive en un barrio urbano marginal del Gran Mendoza, y asiste a una escuela secundaria para jóvenes y adultos en el centro de la ciudad.  El Equipo de Orientación de la Sección a la que pertenece su escuela, fue consultado a raíz de un episodio considerado grave ya que Sebastián intentó pegarle a un profesor y lo amenazó de muerte. El equipo decide, a partir de lo relatado por la directora y la asesora pedagógica, trabajar no sólo con el estudiante, sino con los profesores del curso y con el grupo. De las sucesivas intervenciones con todos los actores resulta una toma de conciencia por parte de Sebastián de su situación, una mejoría notable en el rendimiento escolar y un buen acercamiento y contacto con sus profesores, menos con el profesor con el que tuvo el incidente. Este último, en las reuniones que se tuvieron con el equipo y los otros profesores, no pudo pensar y reflexionar sobre la situación que los había llevado a ese desborde. Quedó en una posición de queja por las “condiciones socio culturales del alumno”, su grado de peligrosidad, lo contradictorio que para él es el pedido del actual gobierno escolar de  “calidad educativa e inclusión”… aunque dicho profesor, según relata el estudiante,  no daba las clases correspondientes. Sebastián trabaja como encargado en un café. Se acaba de enterar que su novia está embarazada y su suegro lo amenazó de muerte.

Realizó sus estudios primarios en una escuela hogar. Dijo que su madre no se quería hacer cargo de su crianza y que por eso lo internó allí. Ahora está preocupado por sus hermanas que han sido internadas en el mismo lugar argumentando  que tanto su padre como él abusaban de las mismas. Dice que esto no es cierto, es sólo un recurso que usa la madre para conseguir vacantes en ese lugar, que hizo lo mismo con él. Está muy enojado con ella ya que considera que desune a la familia por no querer hacerse cargo de la crianza de sus hijos.

En la escuela todo se mantuvo en este “equilibrio inestable”. El profesor siguió en su posición sin hacer nada para superar y resolver el conflicto con Sebastián. Hay una movida sindical en la escuela. Un gremio (que no es el que representa a los docentes en esta provincia) decide organizar una serie de asambleas en el establecimiento. Este gremio realiza un pedido a la Secretaría de Trabajo para solicitar el permiso. Desde la Supervisión se informa, por las vías legales correspondientes, que esas asambleas tienen un carácter de ilegalidad porque ese gremio no representa a los docentes, y la escuela es un lugar público en custodia de la Dirección General de Escuela. Igualmente las asambleas se realizan, con presencia de la directora, y en ellas se habla de la “peligrosidad de los alumnos y la falta de seguridad y garantías para los profesores”.

Al tiempo la directora se comunica con el Equipo para informarle que Sebastián tuvo un nuevo “episodio de violencia”: Gritó e insultó… esta vez al preceptor. Cuando se pregunta por las causas de este nuevo incidente la directora dice que es por las tardanzas que se le ponía. El alumno está llegando tarde a la escuela por razones laborales. Tiene problemas para llegar a horario porque termina tarde con el cierre de la caja del bar del que está a cargo. La directora nos dice “el preceptor le dijo que no se hiciera problema que aunque le pusiéramos tardanzas y quedara libre, igual lo íbamos a reincorporar… pero no entiende”.

Sebastián es citado a la sede del Equipo de Orientación. Viene furioso y gritando dice: “No quiero que se metan más en mi vida” Ya les expliqué que se me está complicando con el cierre de la caja. A José (el preceptor) no lo amenacé,  me fui un poco de boca, nada más.  … Sólo ese viejo (por el profesor…) ahí casi me voy de manos pero un compañero me paró… si me pasa esto en la calle… pero en la escuela sé que no. “No entiendo porque me ponen las tardanzas si después me van a reincorporar…    que no me hinchen más los huevos.”

Vanesa es una “bella joven” de 19 años. Está terminando sus estudios secundarios junto con su hermana menor que está a cargo de ella. Fue entrevistada por el equipo de orientación de la Sección, por estar en un curso que presenta dificultades con la profesora de Dibujo y Diseño. El grupo está dividido en dos, los que atienden a la profesora y los que molestan. Vanesa es señalada como molesta por sus comentarios en el aula. En la entrevista con el equipo expresa no poder quedarse callada ante lo que comenta la profesora. ¿Qué es lo que dice?  En una oportunidad la docente sacó su celular y expresó que iba a llamar a su marido porque hay que “cuidarlo de los gatos”. A lo que Vanesa responde: “Sí, cuídelo porque soy gato y si se lo veo en la calle se lo araño”.

Al preguntarle porque responde de esa manera, refiere que los comentarios de la profesora le molestan, la incomodan. Trabaja como bailarina en varios cabarets. Tiene a cargo a su hermana menor, que asiste a clase con ella y  no sabe de qué trabaja, aunque a estas alturas, por los comentarios de la profesora y de la escuela en general algo ya sabe, pero no muy bien. Expresa: “todos creen que hago plata fácil, pero no es fácil… nada fácil”.  Ahora está mejor, porque entre los 16 y 18 años fue mujer de un presidente de una empresa importante de Mendoza, pero eso no funcionó. En la actualidad tiene un nuevo jefe y su trabajo le da cierta autonomía. Todos en la escuela lo saben, incluso la profesora, es la “comidilla de la escuela”.  La actitud de Vanesa es desafiante, se encuentra en un buen momento económico, está viajando a Chile y eso parece muy rentable. Cuando habla de su familia dice que ella se fue por los problemas que había. También se le preguntó si no temía que por su actividad sus padres podían cuestionar el cuidado de su hermana a lo que ella responde: “Qué mi papá se atreva a decir algo”.

Al final de la entrevista comenta que las cosas en la escuela están mejor. Le presentó unos trabajos prácticos a la profesora, unos dibujos y ella le dijo que estaban muy buenos… que tenía talento… Vanesa está tratando de terminar la secundaria y le gusta dibujar… Anuncia: “No pienso hacer toda la vida lo que estoy haciendo ahora”.

La profesora le relata a un miembro del equipo de orientación que en el aula unos alumnos se estaban quejando del frío que hacía a lo que Vanesa acotó: “¿Frío? Frío sentirían si tuvieran que bailar en el caño”.

Emanuel, tiene 20 años. Ingresa alcoholizado a su escuela. Pasa por un aula y ve el bolso de la profesora en el escritorio, ella no se encuentra en ese momento en el lugar. Entra y delante de sus compañeros toma el bolso y saca la billetera. Ingresa la profesora y al verlo forcejea con él y recupera la billetera. Llama al preceptor y pide que se dé aviso a la policía. El joven queda en custodia de los celadores. Cuando llega el móvil policial, estaba arribando a la escuela Matías un amigo de Emanuel, quien al ver que su amigo es llevado al patrullero, comienza a insultar a los policías. Estos empiezan a golpear a ambos. Se desata en la puerta de la escuela una escena de gran violencia que deja paralizado al personal de la misma. La Directora solicita la intervención del equipo de orientación. En las sucesivas entrevistas que se realizan con los dos estudiantes, tanto Matías como Emanuel se muestran incómodos, ser ríen todo el tiempo no quieren hablar con los profesionales pero están agradecidos con la Escuela ya que la profesora retiró los cargos por robo y la directora los fue a ver a la Comisaría, donde habían quedado detenidos, para ayudarlos. Matías tiene serios problemas familiares y una adicción grave. Emanuel, además de su adicción comete actos delictivos. En las entrevistas el equipo observa que Emanuel siempre mira para abajo. Su madre es de origen boliviano y él presenta rasgos de ese origen. Se comenzó a trabajar indicándole esa dificultad que tenía para mirar de “igual a igual” ayudándolo a que pudiera alzar la vista y dialogar. Una vez que lo consiguió se produjo un cambio notable en las posibilidades de comunicación con él. Emanuel pudo pensar y decir que lo que había hecho fue para llamar la atención de sus compañeros ya que se sentía en condiciones de inferioridad aunque su rendimiento escolar fuera bueno.

Emanuel pudo empezar a entrar a la escuela de otra manera, pudo diferenciar entre el adentro y el afuera y considerarla como un espacio dónde él ocupa un lugar. Hacia fin de año pudo completar su ciclo escolar y formó pareja con una compañera.

Tanto Vanesa como Sebastián, Emanuel y Matías han sido excluidos tempranamente del sistema educativo tradicional. Ellos, con sus actividades intentan ampararse de las condiciones del mundo en el que hoy les toca vivir. Sus ciclos de vida se han acortado. La lógica del mercado ha arrojado a estos jóvenes a formar parte de un verdadero subsector de la economía informal que es la economía ilegal (drogadicción, prostitución, delincuencia), la cual le ofrece “mejores condiciones” para enfrentar el desamparo social al que están expuestos. Asisten a la escuela nocturna para jóvenes y adultos ¿qué sentido tendrá para ellos? ¿Qué tipo de autoridad necesitan para poder orientarse en esta realidad? Sin duda que una autoridad que intente colocarse como superior y dominante o una autoridad que no tiene en claro los límites que regulan lo posible, lo permitido, lo prohibido, sólo pueden ejercer efectos negativos, desconocimiento y desorientación en estos jóvenes.

Vanesa, en el aula, devela la fría realidad que está por detrás de la cultura del “caño hot”. Cuando se siente juzgada por su profesora responde defensivamente y esto obtura sus posibilidades de pensar en lo que le pasa y en los riesgos que asume al hacer este tipo de elecciones promiscuas. Sólo cuando se siente reconocida por sus condiciones para el dibujo es que puede pensar en otros destinos para su vida.

Sebastián se enfrenta y cuestiona a los “adultos de su escuela”. Las normas escolares carecen de sentido, de sentido común. La autoridad escolar acompaña el cuestionamiento de los valores, pero no puede encarar un nuevo tipo de autoridad que ponga claridad entre lo permitido y lo prohibido, para generar nuevas normas que puedan regular el funcionamiento escolar teniendo en cuenta la realidad de sus estudiantes.

Emanuel, al mirar de igual a igual, pudo pensar y significar el sentido de su conducta inadecuada que estaba relacionada a la necesidad de ser reconocido, y no a la de cometer un acto delictivo.

Nuestros vínculos primarios fueron fundados en un proyecto moderno de grandes ideales hoy en crisis. Dice Castoriadis: “Ninguna sociedad puede perdurar sin crear una representación del mundo y, en ese mundo, de ella misma. Los hebreos del Antiguo Testamento, por ejemplo, plantean que hay un Dios que ha creado el mundo y que ha elegido la línea de Abraham, Isaac, Jacobo, etc., hasta Moisés como «su» pueblo. Para los griegos, para los romanos, existían representaciones globales que jugaban el mismo papel. Los occidentales modernos se han representado como aquellos que, por una parte, iban a establecer la libertad, la igualdad, la justicia y, de otra, iban a ser los artesanos de un movimiento de progresión material y espiritual de la humanidad entera. Nada de esto vale para el hombre contemporáneo. Éste no cree más en el progreso, excepto en el progreso estrechamente técnico, y no posee ningún proyecto político. Si se piensa a sí mismo, se ve como una brizna de paja sobre la ola de la Historia, y a su sociedad como una nave a la deriva.” (Castoriadis, 1997)

El sujeto racional y el progreso social postulados por la Modernidad ya no son protagonistas de la historia. La crisis actual devela la fragilidad de estas ilusiones. La Modernidad cuestionó los ideales tradicionales. Pero en la actualidad no se trata de un desplazamiento de valores. Si bien la Modernidad debatió con los valores tradicionales, la idea de familia o escuela organizada alrededor de una autoridad patriarcal, llevó a un desplazamiento de esta figura como organizadora, pero no cuestionó su lugar de autoridad. Los cambios en el orden cultural abren el abanico de las identidades. La figura del Padre como regulador de las relaciones, no sólo es cuestionada sino que se observan grandes dificultades para reconocerla y encararla. (Greco, 2007)

Estas transformaciones llevan también a los sujetos a realizar un esfuerzo de adaptación a las nuevas condiciones. Los conjuntos subjetivos, como las familias o la escuela que intentan seguir sosteniendo los grande ideales, no pueden definir lo permitido y lo prohibido, lo velado, lo posible, lo imposible y lo que se puede o no tolerar para las nuevas generaciones.  Se constituyen en verdaderos obstáculos y sufrimiento para las subjetividades que intentan adecuarse a los nuevos tiempos y ampararse en el mundo que hoy les toca protagonizar.

Es en este contexto en dónde tenemos que pensar lugares, funciones, sentidos de las instituciones como la familia y la escuela.

René Käes, siguiendo los postulados de Freud dice que la pulsión impone a la psiquis un esfuerzo en razón de su relación con lo “biológico”, y también sostiene que hay otro trabajo psíquico exigido por el encuentro con el otro para que las psiques o partes de ella se asocien y se unan, para que experimenten sus diferencias y se pongan en tensión, para que se puedan regular. (Kaës, La realidad psíquica del vínculo, 2009)

Estos tres órdenes: Naturaleza, Psiquis y Cultura se imbrican con lógicas y dinámicas propias en las subjetividades. La pulsión, regida por el principio de placer,  busca su satisfacción sin condicionamientos, es amoral y lo permitido o prohibido se ejerce  desde el principio de  realidad dónde lo cultural regula en parte sus posibilidades. La tensión entre los principios de placer y realidad da cuenta de esta situación.

El trabajo impuesto a la psiquis, tanto por la pulsión como el encuentro con el otro, coloca a las subjetividades en una realidad compleja.

Kaës postula que existen exigencias de trabajo psíquico para formar un vínculo. Dice que estas exigencias… “concurren a la creación de un espacio psíquico común y compartido. Consideradas desde el punto de vista del sujeto al cual ellas se imponen, estas exigencias son estructurantes y conflictivas. El conflicto central se sitúa entre la necesidad de ser a si mismo su propio fin y aquella de ser un sujeto en el grupo y para el grupo. Al cumplir este trabajo psíquico, los miembros de un grupo se atribuyen o reciben a cambio beneficios y obligaciones. Un balance económico se establece, en positivo o en negativo, sobre aquello que ellos ganan y sobre aquello que pierden al satisfacer estas exigencias.

Estos jóvenes nos hablan de la gran falla del Contrato Narcisista de la Modernidad de esta realidad “contemporánea».  Nacieron en familias en las que sus cuerpos y sus psiquis no fueron contenidos ni investidos libidinalmente lo suficiente. Sin embargo sobrevivieron y fueron dejados en “esta nave a la deriva”. El costo, subjetividades en dónde la tensión placer y realidad no se produce. Las pulsiones tanto las eróticas como las de muerte están liberadas para buscar su satisfacción inmediata y se satisfacen a costa de elecciones promiscuas o la agresión. No hay signos claros desde la cultura para que se orienten y puedan interiorizar pautas que les permitan organizar su psiquismo.

Estas escuelas para Jóvenes y Adultos, pueden constituir una oportunidad para crear esos espacios psíquicos comunes y compartidos dónde se puedan revisar los contratos pre-existentes o pueden repetir las vivencias familiares y sociales en las que ellos subsisten.

Es vital reflexionar sobre estos cambios epocales. Pensar nuevas modalidades de la autoridad que puedan sostener prohibiciones ajustadas a la realidad cultural actual, van a permitir el trabajo de simbolización y de renuncia pulsional que lleven a la constitución de nuevas alianzas inconscientes estructurantes para las nuevas generaciones. Posibilitar el acceso a modelos de identificaciones que contengan estas subjetividades.

Es necesario, crear nuevas representaciones del mundo para dejar de estar a la deriva.

Pienso que estas nuevas alianzas tienen que estar fundadas por una autoridad diferente que nos devuelva una imagen realista de nuestra sociedad. El desafío colectivo es abandonar la añoranza melancólica por las familias y las escuelas que ya no son porque a pesar de muchos, el mundo ha cambiado definitivamente.

 

Paula Corso

Presidenta de la Asociación de Psicoanalisis, pareja, familia y grupo Mendoza

 

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Bibliografía

Castoriadis, C. (1997). «Hablando con Cornelius Castoriadis». Revista Le Nouveau Politis 434. Recuperado el 19 de agosto de 2011, de sitio Web de Revista Topia: http://www.topia.com.ar/castoriadis.htm

Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Kaës, R. (2009),  La realidad psíquica del vínculo. Revista Internacional de Psicoanálisis de Pareja y Familia Nº 6 2009  https://aipcf.net/revue/wp-content/uploads/2017/07/Vinculo-No-2009_2-telecharger.pdf