1-La violence dans le social

La transmissionde l’Histoire d’une société, d’une époque, des traditions, des règles sociales, des interdits, tant fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) que plus spécifiques à tel ou tel groupe d’appartenance, constitue inévitablement une violence faite à l’enfant qui dans un premier temps la subit passivement, puis maillon de la chaîne, se l’appropriepeu à peu en la transformantavant de continuer à son tour à transmettre. Il s’agit là d’une violence structurante et nécessaire.

La transmission est une violence nécessaire, au sens de P. Aulagnier (1975, 1984) qui parlait de la violence de l’interprétation,et des pictogrammes de rejet , «véritablestraces sans mémoire », transmises à l’infans à travers le lien primaire ; nous tentons demettreen lien cette conceptualisation avecle champ groupal familialet de la transmission entre les générations,qui s’élabore etse transforme , rejoignant également les travaux deR. Kaës (1984, 1988). Nous nous appuyons aussi sur les travaux de N. Abraham et N. Torok(1978), à propos de la crypte et du fantôme, le transgénérationnel au sein des lignées.

Violence nécessaire et constructrice pour chaque sujet, et aussi dans le champ social, ceci pour le moins tant qu’elle reste à l’intérieur des limites (avec les interdits, héritage du complexe d’Œdipe), séparant, selon la terminologie de H. Marcuse (1955), la répression (nécessaire à toute vie sociale), de la sur-répression (relations d’oppression). La familleconstitue le maillon indispensable de la transmission, (Ch. Joubert, 2008).

La transmission porte aussi sur le récit du passé, tant familial que plus largement collectif; transmission certes nécessaire elle aussi, car il n’y a pas de mémoire sociale sans elle, mais souvent violente du fait même des contenus traumatiques transmis.

Nous savons tous les drames des sociétés totalitaires dans l’histoire du XXe siècle, autres drames humanitaires au cours de l’histoire et encore actuellement, détruisant la famille et les individus, déplaçant les populations, abolissant la culture, interdisant la libre expression de l’art, attaquant l’humain, etc., dans des formes de violence destructrice. Ces traumas de l’Histoire, encryptés, indicibles, car trop honteux pour l’humanité, continuent de «suinter»des placards au sein desquels ils sont enfermés, dans des coffres-forts, devenus, comme le dirait R. Kaës (1985), de vrais «containers radioactifs».

Les fantômes ne hantent pas seulement les familles, mais aussi des nations entières, dans des deuils impossibles, engendrantde multiples problèmes sociaux, et rendant souvent si difficile l’exercice de ce que l’on nomme le devoir de mémoire…

Ainsi nous avons appris de nos collègues psychanalystesargentins à entendre aussi la problématique d’un sujet en lien avec l’Histoire et avec lecontexte social. Nous pensons par exemple aux travaux d’I. Morosoni, de Buenos Aires «La violence du dire et du non dire dans le champ de la psychanalyse familiale», présentés au 3 e Congrès international de l’Association Internationale de Couple et de Famille, en Juillet 2008 à Barcelone. Cette dernière montre dans le travail thérapeutique comment l’analyste et les patients peuvent être parfois pris dans les mêmes drames sociaux, et tenus ensemble pardes pactes dénégatifs (R. Kaës, 1985, 2003), qui fondent la rencontre et seront ensuite mis au travail au cours du processus. Nousrencontronsinévitablement au sein de la transmission familiale, l’Histoire et le contexte social, qui peut parfois constituer un pacte dénégatif entre les thérapeutes et les patients.

Nous avons publié une clinique familiale aux prises avec l’Histoire, en collaborationavec R. Durastante, (2006).

Nous avionsmontré autour de cette cliniqueque la contenance familiale qui s’est construite dans le néo-groupe est en lien avec les fantasmes qui se sont développés autour des zones d’ombre de la généalogie familiale et de l’histoire de la deuxième guerre mondiale. Ainsil’enveloppe généalogiques’est construite dans la dynamique transféro contre-transférentielle et intertransférentielle, ce qui a permisl’apaisement des conflits fratricides etde la violence intra-familiale destructrice.

L’Histoire croiseles histoires familiales et individuelles, sur fond phylogénétique, «Le père de la Horde primitive» de S. Freud, (1913), les grands interdits fondamentaux (du meurtre et de l’inceste) les archétypes de C. G. Jung,(1934), les mythes – espace transitionnel collectif – de A. Green, (1980), les mythèmes de D. Anzieu,(1978) ce que nous avions développé dans notre thèse (Joubert Ch.1993), les légendes et les contes si chers aux enfants, et qui constitue la toile de fond de chaque sujet. Nous pensons quant à nous quela violence destructrice dans le social , la sur-répression , (de H. Marcuse, 1955), avec sa chaîne de circulation (P. Bourdieu1996, 1998) est l’héritage de la violence originaire (symbolisée par le Père de la Horde primitive de S. Freud), violence présente en chacun de nous, par la violence fondamentale, du côté de la survie (J.Bergeret1981), et l’agressivité destructrice qui s’exprime par la haine de l’objet, lors de la désintrication pulsionnelle ( S. Freud).

La transmission dans le social des interdits fondamentaux, puis des règles et coutumes, de l’histoire des peuples, constitue certes une violencepour le sujet,car cela lui pré-éxiste ;mais cette violenceest nécessaire , structurante,porteuse de lois ; c’est ainsi que l’humanité progresse dans la difficile tâche de contenir la violence destructrice et l’agressivité de chacun, (la pulsionnalité), par une répressivité nécessaire (H. Marcuse, 1955) dans le groupe,en s’appuyant aussi sur la mémoire historique. Mais à tout moment la violence peut devenir detructrice , dériver vers la sur-répression et ses conséquences désastreuses (génocides- levée de l’interdit du meurtre intra espèce- et autres atrocités que l’homme peut infliger à un autre homme, exploitation, soumission etc.). Ceci aussi bien dans les lienssociaux, qu’au travail, (C. Desjours, 1998), et dans les liens familiauxet le lien decouple.

A partir de ces réflexions, nous avançons l’hypothèseque l’inconscientserait structuré, pour une part, selon les modalités de liens familiaux inconscients, ce qui permet la remise au travail psychique du sujet, tout au long de sa vie, (en groupalité plus spécialement), et dans de nouvelles rencontres intersubjectives, thérapeutiques ou autres. Mais nous pouvons également dire que l’inconscientserait constitué de couches successives, phylogénétiques (inconscient collectif de C. G. Jung, 1934), culturelles, sociales (nous pensons à R. Barthes, 1957, et aux mythes modernes), familiales, et que cela en constitue sa profondeur et complexité.

L’inconscient se décline du côté de l’intrapsychique, de l’intersubjectif, du transsubjectif, et du collectif.L’ombilic du rêve selon l’expression de S. Freud, (1900), sa polyphonie selon R. Kaës, (2003), son aspect de holding dans la famille selon A. Ruffiot, (1981), sont l’expression des zones d’ombrede notre vie psychique.

Selon nous, l’analyste doit êtreà l’écoute de tous ces niveaux à la fois, sans oublier le lien social du sujet, son contexte de vie actuelle. Ainsi l’intrapsychique, le pulsionnel, se combinent avec l’intersubjectivité la transsubjectivité, le contexte social et historique, ce qui permet l’accès à la subjectivation. Notre écoute analytique groupale tient compte de tous ces niveaux aussi bien en cliniqueindividuelle, que groupale ou familiale.

Alors qu’en est-il de l’implication de l’analyste dans le socius ?

De la neutralité bienveillante, du cabinet, à l’implication dans le socius: S. Freud(1930), a ouvert la voie, à plusieurs reprises, avec «Considérations sur la guerre et la mort, Malaise dans la civilisation»(1921, 1930), entre autres,des psychanalystes contemporainsnous ont montré leur implication face à la dictature, qu’en est-il de notre implication actuelle face à la société de libre échange, individualiste et capitaliste libérale, mondialiste, que certains auteurs nomment « dictature molle » (Legoff, 1999).

Il nous semble important certesque l’analyste soit à l’écoute de la clinique du social, mais aussi qu’il y soit engagé personnellement, soucieux du respect des droits de l’homme et des valeurs humaines. Il ne peut-être neutre par rapport au contexte social dans lequel il vit.Il ne peut considérer le patient comme une entité en proie à ses seuls problèmes internes, n’en gardant que l’or pur, et abandonnant le plomb vil du politique et du social… à la porte du cabinet. On ne peut ignorer le lien entre les humiliations et le harcèlement parfois subi au travail et l’agressivité qui va s’en suivre le soir à la maison et qui peut même aller jusqu’au renoncement de l’éducation des enfants. Nous citeronsP. Bourdieu, 1998, « On ne peut pas tricher avec la loi de la conservation de la violence : toute violence se paie et, par exemple, la violence structurale qu’exercent les marchés financiers, sous forme de débauchage, de précarisation, etc., a sa contrepartie à plus ou moins long terme sous forme de suicides, de délinquance, de crimes, de drogue, d’alcoolisme, de petites ou grandes violences quotidiennes». Ce dernier parle de la « violence inerte »(1996), sans coups ni blessures, mais dévastatrices, souffrances au travail, licenciements, exclusion, chômage, pauvreté, et nous ajouterons, le stress permanentlié au toujours plus de profits de bénéfices, et donc de travail pour le salarié.

L’éducation, l’école sont, comme la famille, un maillon fondamental, une courroie de transmissionde l’apprentissage de la vie sociale.

 

2-La transmission du savoir: une violence nécessaire au sujet

L’école en France (pays de l’auteur), c’est l’école républicaine, basée sur «Liberté, égalité, fraternité», un système qui se veutégalitaire avec cette devise: tous égaux devant l’acquisition de la culture et du savoir. Toutes les différences abolies, c’étaitcertes intéressant à la fin du XIXe siècle, époque de Jules Ferry, créateur en France de l’école républicaine garantissant l’égalité des droits à la naissance; mais qu’en est-il actuellement ?

Si pendantplusieurs siècles, cela afonctionné en particulier avec «l’ascenseur social» que représentait l’école: devenir instituteur, c’était pour les classes laborieuses, une promotion sociale, il faut bien dire que, de nos jours, ce système est caduc. En effet pendant très longtemps, et ce pratiquement depuis la Révolution française, l’école, par l’uniformité qu’elle proposait, permettait à n’importe quel enfant d’acquérir un savoir et des diplômes nationaux reconnus. Bien sûr, le milieu culturel de l’enfant était influent, mais même ceux qui partaient défavorisés avaient quelque chance d’obtenir un rang social meilleur que leurs parents.

Je ferai de votre enfant un non pas « un roseau pensant », mais un être de savoir.

Il aura à la sortie la « tête bien pleine » et si elle n’est pas « bien faite », c’est de votre fait… disait l’école. Etla famille se sentait dépossédée de sa progéniture.

Nous pensons aussiau mythe du Janissaire, (enfants raptés à leur famille et élevés par l’état)-sur le plan de l’histoire, entre 1359 et 1389, il s’agissait d’enfants chrétiens, soustraits à leur famille, élevés dans la religion musulmane, et enrôlées dans l’infanterie régulière de l’armée ottomane. En Roumanie des événements semblables, sous la Dictaturede Ceaucescu, au XXe siècle, se sont également produits : des enfants enlevés à leur famille, et « donnés » à l’état pour être éduqués. Et de tristes exemples, encore, dans le monde contemporain avec les enfantssoldats.

Ce mythe de l’enfant rapté par le systèmeéducatif et politique est universel. S’engage de ce fait, entre la famille et l’école une incompréhension réciproque, l’enfant en étant l’enjeu. Les relations entre l’école et la famille ont toujours, été complexes et conflictuelles.

De nos jours, en France, ce mythe est toujoursà l’œuvre : l’uniformité nationale représente pour des enfants immigrés primo arrivants (d’une autre culture), un handicap. L’école prise dans ses valeurs républicaines, égalitaires, uniformes et conformistes ne peut répondre aux différences culturelles, ne peut intégrer la différence. L’école pour tous ne signifie pas, ne doit pas signifier,uniformisation culturelle , politique ou religieuse. La séparation de l’église et de l’état en France, fonde certesla laïcité ; la liberté de culte étant un droit individuel et privé. Mais il est très important qu’il y ait des espaces d’échanges, favorisant l’enracinement culturel et identitaire. Ainsi les enfants issus d’une autre culture, ne parlant pas la langue, ne peuvent «entrer dans le moule» qui leur est offert.

La déchirure de l’enveloppe culturelle pour le primo arrivant ne fait qu’amplifier le phénomène.

Qui de la famille ou de l’école aura raison de cet enfant malmené ? Que l’on dira ensuite acculturé, donc à rééduquer….

L’école faute de pouvoir évoluer, se transformer, sécrète des «à côté», des systèmes d’aide auxde toutes sortes avec des sigles compliqués: CLIS , RAZED, etc. supposés adapter l’entant à l’école, et fait appel à de multiples professionnels: orthophonistes chez lesquels les enfants tentent l’apprentissage de la lecture, psychomotriciens, rééducateurs en tout genre .

De la violence structurante de l’apprentissage qui permet la transmission, onest passé à la violence destructrice, qui laisse sur le chemin nombre d’enfants ne pouvant s’intégrer dans un système qui pour eux ressemble plus à un carcan qu’à un lieu d’épanouissement.

Au fil des siècles, l’institution école a oublié que transmettre c’est transformer!et donc aussi se transformer) et de ce fait ressemble à un «mammouth.»….Son immobilisme est mortifère. Ce qui à l’origine était bénéfique pour le plus grand nombre est devenu, en se rigidifiant, se figeant (l’institution école n’échappant pas à l’hypothèse de J. Bleger, 1970,), en ne pouvant évoluer et s’adapter à une autre forme de société contemporaine, un système d’exclusion pour les plus démunis. Je donnerai simplement en exemple les propos de ce patient, en clinique individuelle, qui lors d’une séance, évoquant son exil en France à 8 ans avec sa famille, me dit qu’à l’école, on lui avait changé son prénom, pour plus de facilité de prononciation, et qu’on avait interdit à ses parents de lui parler dans sa langue d’origine, afin qu’il s’intègre plus rapidement. Il se souvient alors combien il a essayé de «se fondre dans la masse», de faire comme les autres et surtout de ne pas se faire remarquer. Ses parents, exigeants quant à sa réussite scolaire et son intégration, suivaient ce que disait l’école. Trente ans plus tard, il pouvait s’autoriser à pleurer en séance, se rappelant combien ce prénom d’emprunt à l’école était pour lui d’une «inquiétante étrangeté» et commencer à comprendre les raisons de sa difficulté à s’affirmer aussi bien sur le plan personnel que professionnel.

Comment alors remettre au travail la transmission du savoir, de la culture, plutôt des différentes cultures qui cohabitent actuellement en Europe, prendre enfin en compte les différences, le transsubjectif autant que l’intrasubjectif,et l’intersubjectivité du lien dans la transmission du savoir, voilà la gageure de ce début de 21éme siècle: faire de la différence une richesse, de la double culture une source de créativité, et non une voie rapide vers l’exclusion d’un système caduc.

Adapter, transformerle système scolaire pour être «à portée» de chacun, dans le respect de la différence, et non pas adapter l’enfant à une uniformité, un «prêt à porter» devenu une carapace, en le soustrayant à sa culture d’origine.

Nous ne pouvons qu’encourager l’intersubjectivité dans le rapport au savoir, l’importance de la rencontre avec l’autredans la transmission, qui lui fait une nécessaire violence constructive, et non une exclusion destructrice.

Le petit groupe, favorisant rencontres et échanges, nous paraît être un maillon indispensable.En ce qui nous concerne nous avons choisi une partie de notre enseignement à l’université avec lepetit groupe et par le petit groupe,comme lieu de transmission du savoir et d’expérimentation du vécu groupal. Le petit groupe, constitue la base de la formation des futurs psychologues cliniciens (Vacheret C., Duez B., Grange E., Joubert Ch., Ravit M., 2008).

Ce que nous défendons pour le soin, à savoir l’intersubjectivité de la rencontre, nous le défendons également pour la transmission du savoir et nousnous inscrivons à l’encontre des procédures, protocoles, échelles statistiques,déshumanisées, de plus en plusen vigueur dans une société qui se bureaucratise et se rigidifie, tentant de faire entrer le plus grand nombre dans des valeurs instituées et figées, à savoir l’immense marché mondial de la surconsommation duquel sont exclus les plus démunis, (A. L. Diet, 2003,«Je ferai de vous des esclaves heureux»).

Un exemple de créativité groupale

Lors d’un groupe de travail à l’université, que nous animons, une jeune professeur des écoles en difficulté dans sa classe, elle s’occupait d’une classe de primo -arrivants, ayant par conséquent des soucis avec la langue française, se demandait comment aider ces enfants dans l’acquisition de la langue. C’est alors que la créativité du groupe, dans la trame associative groupale, se déploya et il fut imaginé qu’ à tour de rôle, les enfants pourraient amener de chez eux, des contes et des histoires de leur pays respectifs, afin que chacun les lise à la classe, dans sa langue d’origine. On écouterait d’abord la musicalité de la langue, puis on pourrait les inciter ensuite à essayer de les raconter en français, à l’aide d’unsupport dessin-peinture (universel). Riche de cette idée groupale, elle la mit en pratique. Elle s’aperçut alors que les familles se mobilisaient et cherchaient avec les enfants contes légendes, que ceux-ci prenaient plaisir ensuite à illustrer. Reste à faire passer le projetdans le cadre de l’administration de l’éducation nationale…

Nous terminerons donc ce travail sur cet exemple de trame associativegroupale, et en forme de plaidoyer pour la créativité et les rencontres intersubjectives fructueuses qui permettent de créer de nouveaux liens et d’aller vers de nouvelles perspectives.

Le lien social se construit au quotidien et par le biais du petit groupe, la vie associative, les espaces d’échange.

Nous avons tenté une réflexiondu côté du social, en pointant la violence nécessaire et structurante de la transmission dans le social et le culturel et dans un exemple spécifique celui de l’école, avec la violence de la transmission du savoir dans ses aspects structurants et aussi déstructurants. Si on fait fi de la transmission, de l’histoire, sur fond de violence originaire, dans le social, alors la violence déstructurante va s’accroître dans les liens, en plus de la violence déstructurante dusystème social, violence de l’exploitation (mondialisation actuelle). Ce seraun renforcement de la grande chaîne de circulation de la violence sociale (P. Bourdieu, 1996).La transmission fait aussi apparaître les grandesluttes sur le plan social, donne de l’espoir pour continuer à acquérir une meilleure répartition des richesses sur la planète, plus de dignité et de respect au travail et tendre aussi à une réelle égalité entre les hommes avec l’acceptation fondamentale de la différence. Unlong chemin vers toujours plus d’humanité, bien que parfois hélas l’humanité sombre dans la barbarie. La progression passe aussi par des régressions.

Le lien social se construit en résonance avec la transmission culturelle et historique. Le chemin est long, mais l’Histoire nous l’enseigne, à condition que l’on puisse l’écouter.W. R. Bion (1965), nous a bien montré aussi que l’humain avait un instinct grégaire, qu’il était tourné naturellement vers les autres, ses travaux sur le petit groupe en témoignent, dès son expérience pendant la première guerre mondiale, et bien d’autres auteurs, depuis, ont montré que le bébé était un être en relation, dès sa naissance( par exemple T.B. Brazelton,1973). « Les présupposés de base » du petit groupe, de W.R. Bion (1962, 1965), nous permettent de comprendreaussi les phénomènes sociaux et de masse. Notre héritage conceptuel et sa transmissionsontune aide précieuse à la compréhension de la constitution d’un lien social, solide et fiable, basé sur le respect de la différence, et l’importance de la transmission, le petit groupe en étant le maillon nécessaire.

 

Christiane Joubert: Docteur en Psychopathologie Clinique, Psychologue Clinicienne, Psychanalyste, de famille, de couple  et de groupe, Maître de Conférences à  Lyon II –  Institut de Psychologie, secrétaire de la SFTFP(Paris), membre de la SFPPG(Paris), membre de l’AIPCF

 

 

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Résumé

La transmission, tant des interdits fondamentaux que de la culture, est par nature violente car tout d’abord imposée à l’enfant. Elle constitue une violence nécessaire tant qu’elle impose des limites et non la répression. Elle est aussi violente par ses contenus, souvent traumatiques, conscients ou inconscients, issus de l’histoire tant familiale que sociale, et nécessite alors d’être travaillée, réinterprétée dans le cadre de la thérapie, et notamment de la thérapie familiale. En conclusion, on abordera le problème de la transmission sociale à l’école, et plus particulièrement en milieu multiethnique. Comment transmettre dans le respect de l’enfant, et dans le respect de sa spécificité tant personnelle que sociale? Un exemple pratique illustre cette problématique.

 

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Mots clés

Transmission, violence, interdits, thérapie familiale, école, multi-ethnique.

 

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Resumen

La transmisión de las prohibiciones fundamentales tales como las de la cultura, es por naturaleza violenta puesto que es impuesta al niño desde el inicio de su vida.Constituye una violencia necesaria, pues impone límites, no represión. Es también violenta por sus contenidos, frecuentemente traumáticos, conscientes o inconscientes, originados en la historia tanto familiar como social, y necesitará entonces ser trabajada, reinterpretada en el cuadro de la terapia, y particularmente de la terapia familiar. En conclusión consideraremos el problema de la transmisión social en la escuela, y más particularmente en un ambiente multiétnico. ¿Cómo transmitir respetando al niño y su especificidad personal y social? Un ejemplo práctico ilustra esta problemática.

 

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Palabras claves

Transmisión, violencia, prohibiciones, terapia famular, escuela, multiétnico

 

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Abstract

Transmission, of fundamental forbiddings as well as of culture, is violent by nature because it is initially imposed upon the child. It constitutes a necessary violence, so long it imposes limits and not repression. It is also violent by its often traumatic containts, either conscious or unconscious, taking their origins in family as well as social history, and needs then to be reworked, reinterpreted in the frame of therapy, and more particularly family therapy. As a conclusion, we shall consider the problem of social transmission in the school, and more particularly in a multiethnic surrounding. How to transmit in the respect of the child, and in the respect of his personal as well as social specificity? A practical sample shall illustrate this problematic.

 

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Key words

Transmission, violence, forbiddings, family therapy, school, multi-ethnical.

 

 

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