1 – La violencia en lo Sociedad

La transmisión de la historia de una sociedad; de una época; de las tradiciones, de las reglas sociales, de las prohibiciones fundamentales(el asesinato y el incesto) , de cómo también de aquellas más especificas en tal o cual grupo de pertenencia, constituyen inevitablemente una violencia efectuada al niño quien, en un primer tiempo, la sufre pasivamente. Posteriormente el infans como eslabón de la cadena se la apropia poco a poco transformándola antes detransmitirla a su vez. Se trata aquí una violencia estructurante y necesaria.

La transmisión es una violencia necesaria, en el sentido de P. Aulagnier (1975,1984)que hablaba de la violencia de la interpretación y de los pictogramas de rechazo, “verdaderos trazos sin memoria”, transmitidos al niño a través del vínculo primario; intentaremos poder relacionar esta conceptualización con el campo grupal familiar y la transmisión entre las generaciones, de aquello que se elabora y se transforma, tomando como referencia los trabajos de R. Kaës (1984, 1988).Nos apoyamos también en los trabajos de N. Abraham y M. Torok (1978), con respecto a la cripta y al fantasma, lo transgeneracional en el seno de los linajes generacionales.

Violencia necesaria y estructurante para cada sujeto, y también en el campo social, esto es así mientras la violencia se desarrolle con ciertos límites (las prohibiciones que son herencia del complejo de Edipo), separando según la terminología deH. Marcuse (1955) la represión (necesaria a toda vida social) de la sobre represión (relaciones de opresión). La familia constituye el eslabón indispensable para la transmisión (Ch. Joubert, 2009).

La transmisión concierne también al relato del pasado, tanto familiar como de lo colectivo en un sentido amplio, transmisión necesaria también porque no hay memoria social sin ella, pero que a menudo es violenta por el hecho mismo de los contenidos traumáticos transmitidos.

Sabemos todos los dramas de las sociedades totalitarias en la historia del Siglo XX, hubo dramas humanitarios en el curso de la historia y actualmente también, destruyendo las familias y los individuos, desplazando poblaciones, aboliendo la cultura, prohibiendo la libre expresión del arte, atacando lo humano etc.…, en formas de violencia destructiva. Estos traumas de la Historia, encriptados, indecibles, porque eran demasiados vergonzosos para la humanidad, siguen “transpirando” en los placares dentro de los cuales están encerrados, en cajas fuertes, volviéndose como lo diría R. Kaës (1985) en verdaderos “containers radioactivos.”

Los fantasmas no habitan solamente en las familias sino también en las naciones enteras, en duelos imposibles, engendrando múltiples problemas sociales y volviendo a menudo muy difícil el ejercicio de lo que hemos denominado como el deber de la memoria…

Así hemos aprendido de nuestros colegas psicoanalistas argentinos a comprender también la problemática de un sujeto ligado con la Historia y con el contexto social. Pensamos por ejemplo en el trabajo de I. Morosini, de Buenos Aires “La violencia del decir y del no decir en el campo del psicoanálisis familiar”, presentado en el 3er Congreso Internacional de la Asociación Internacional de Psicoanálisis de Pareja y Familia, en julio de 2008 en Barcelona. Este último muestra como en el trabajo terapéutico tanto el analista como sus pacientes pueden estar tomadosa veces por los mismos dramas sociales, y unidos ambos por un pacto denegativo que funda el encuentro y que luego será puesto a trabajar en el curso del proceso. En la transmisión familiar nos encontramos inevitablemente en el seno dela Historia y el contexto social, que puede a veces constituir un pacto denegativo entre los terapeutas y los pacientes.

Hemos publicado una clínica familiar enfrentada con la Historia en colaboración con R. Durastante, (2008)

Habíamos mostrado en relación con esta clínica que la continencia familiar que se construyó en el neo grupo (terapéutico familiar), está vinculada con los fantasmas que se han desarrollado alrededor de zonas oscuras de la genealogía familiar y de la historia de la segunda guerra mundial. De esta manera la envoltura genealógica se construye en la dinámica transfero contratransferencial e intertransferencial, lo que ha permitido apaciguar los conflictos fratricidas y la violencia intra-familiar destructiva.

La historia atraviesa las historias familiares e individuales, sobre un fondo filogenético, “El padre de la Horda primitiva” de S. Freud, (1913), las prohibiciones fundamentales (del asesinato y del incesto) los arquetipos de C. G. Jung, (1934), los mitos – espacio transicional colectivo – de A. Green, (1980), los mitemas (mythèmes) de D. Anzieu (1978) lo que habíamos desarrollado en nuestra tesis (Joubert Ch. 1993), las leyendas y los cuentos tan caros para los niños, y que constituye el telón de fondo de cada sujeto. En cuanto a nosotros pensamos que la violencia destructiva en lo social, la sobre-represión (de H. Marcuse, 1955), con su cadena de circulación (P. Bourdieu 1996, 1998) es la herencia de la violencia originaria (simbolizada por el Padre de la Horda primitiva de S. Freud), violencia presente en cada uno de nosotros por la violencia fundamental, del lado de la supervivencia (J. Bergeret 1981), y la agresividad destructiva que se expresa con el odio del objeto, en el momento de la desintricación pulsional (S. Freud).

La transmisión de las prohibiciones fundamentales en la sociedad, de las reglas y las costumbres, de la historia de los pueblos, constituye indudablemente una violencia para el sujeto, porque ésta lo preexiste; pero esta violencia es necesaria, es estructurante, portadora de leyes, es así como la humanidad progresa en la difícil tarea de contener la violencia destructiva y la agresividad de cada uno, (la pulsionalidad), por una represión necesaria (H. Marcuse, 1955) en el grupo, apoyándose también en la memoria histórica. Pero en cada momento la violencia puede volverse destructiva, desviarse hacia la sobre-represión y sus consecuencias desastrosas (genocidios – eliminación de la interdicción del asesinato dentro de la especie – y otras atrocidades que el hombre puede infligir a otro hombre: explotación, sometimiento etc.). Esto puede suceder tanto en los vínculos sociales como en el trabajo (C. Desjours, 1998), y en los vínculos familiares y de pareja.

A partir de estas reflexiones proponemos la hipótesis que el inconsciente estaría estructurado por una parte según las modalidades de los vínculos familiares inconscientes, lo que permite la puesta en trabajo psíquico del sujeto a lo largo de su vida (especialmente en la grupalidad), y en nuevos encuentros intersubjetivos, terapéuticos u otros. Pero podemos también decir que el inconsciente estaría constituido de capas sucesivas filogenéticas (inconsciente colectivo de C. G. Jung, 1934), culturales, sociales (pensamos en R. Barthes, 1957, y los mitos modernos), familiares, yesto constituye su profundidad y complejidad

El inconsciente se expresa del lado de lo intrapsíquico, de lo intersubjetivo, de lo transubjetivo, y de lo colectivo. El ombligo del sueño según la expresión de S. Freud, (1900), su polifonía según R. Kaës (2003), su aspecto de holding en la familia según A. Ruffiot, (1981), son la expresión de zonas oscuras de nuestra vida psíquica.

Para nosotros, el analista debe estar a la escucha de todos estos niveles al mismo tiempo, sin olvidar el vínculo social del sujeto, su contexto de vida actual. Así lo intrapsíquico, lo pulsional, se combinan con la intersubjetividad y la transubjetividad, el contexto social e histórico, lo que permite el acceso a la subjetivación. Nuestra escucha analítica grupal toma en cuenta todos estos niveles tanto en la clínica individual, como en lagrupal o familiar.

¿Entonces qué decirde la implicación del analista en lo social?

De la neutralidad benévola del consultorio, a la implicación en lo social, S. Freud (1930) ha abierto la vía numerosas veces, con “Consideraciones sobre la guerra y la muerte”, “El Malestar en la Cultura” (1921, 1930), entre otras. Los psicoanalistas contemporáneos nos han mostrado su implicación frente a la dictadura, qué hay de nuestra implicación actual frente a la sociedad de libre intercambio, individualista y capitalista liberal, mundialista, que ciertos autores la llaman “dictadura blanda” (Legoff, 1999).

Nos parece indudablemente importante que el analista esté a la escucha de la clínica de lo social, pero también que se comprometa personalmente, preocupado respecto a los derechos del hombre y de los valores humanos. No puede permanecer neutral en relación con respecto al contextosocial en el cual vive. No puede considerar al paciente como una entidad presa solamente de sus problemas internos, guardando sólo el oro puro y abandonando el plomo vil de lo político y de lo social… fuera del consultorio. No se puede ignorar el vínculo que hay entre las humillaciones y el acoso sufrido a veces en el trabajo y la agresividad que resulta de ello en la noche en su casa y que puede incluso llevar hasta la renuncia a la educación de los niños. Citaremos a P. Bourdieu, (1998) “No se puede hacer trampas con la ley de la conservación de la violencia: toda violencia se paga, tiene su precio y, por ejemplo, la violencia estructural que ejercen los mercados financieros, bajo la forma de expulsión de trabajadores, de precarización etc. tiene su contrapartida en un plazo más o menos largo bajo la forma de suicidios, delincuencia, crímenes, droga,alcoholismo,pequeñas o grandes violencias cotidianas”. Este autor habla de la violencia inerte (1996), sin golpes ni heridas, pero devastadora, sufrimientos en el trabajo, despidos, exclusión, desocupación, pobreza y agregaremos el stress permanente ligado siempre a la necesidad de más ganancias y beneficios empresariales, generando entonces cada vez más trabajo para el asalariado. La educación, la escuela, son como la familia un eslabón fundamental, una correa de transmisión del aprendizaje de la vida social.

 

2- La transmisión del saber: una violencia necesaria para el sujeto

La escuela en Francia (país de la autora) es la escuela republicana, basada en la “Libertad, Igualdad y Fraternidad” un sistema que quiere ser igualitario con esta divisa: todos iguales frente a la adquisición de la cultura y del saber; todas las diferencias son abolidas ciertamente era interesante al fin del Siglo XIX, época de Jules Ferry, creador en Francia de la escuela republicana que garantiza la igualdad de los derechos al nacimiento; ¿pero cómo es su estado actual? Si durante varios siglos esto ha funcionado en particular con el “ascensor social” que la escuela representaba. Llegar a ser maestro era para las clases trabajadoras una promoción social, hay que subrayar que hoy este sistema está caduco. En efecto durante mucho tiempo, y particularmente desde la Revolución Francesa, la escuela, por la uniformidad que proponía, permitía a cualquier niño adquirir un saber y diplomas nacionales reconocidos. Por supuesto el medio cultural del niño tenía influencia, pero aún aquellos que comenzaban desfavorecidos tenían alguna posibilidad de obtener un rango social mejor que sus padres. Yo no haré de su niño una persona frágil pensante(“un roseau pensant”)sino un ser de saber. Tendrá a la salida la cabeza “bien llena” y si ellano está “bien hecha” es cosa de usted…La familia se sentía desposeída de su prole.

Pensamos también en el mito del Janissaire, (niños raptados a su familia y educados por el estado) –en el plano de la historia entre 1359 y 1389. Se trataba de niños cristianos, sustraídos a su familia y educados en la religión musulmana y alistados en la infantería regular del ejército otomano. En Rumania se produjeron también acontecimientos semejantes, bajo la dictadura de Ceaucescu en el siglo XX, los niños sustraídos a su familia y “entregados” al estado para ser educados. Y otros tristes ejemplos en el mundo contemporáneo con los niños soldados.

Este mito del niño raptado por el sistema educativo y político es universal. Empieza con este hecho una incomprensión recíproca entre la familia y la escuela, en la cual el niño está en juego. Las relaciones entre la escuela y la familia han sido siempre complejas y conflictivas.

En la actualidad en Francia, este mito está siempre presente, la uniformidad nacional representa para los niños de una primera generación de emigrantes (de otra cultura) un hándicap. La escuela tomada en sus valores republicanos, igualitarios, uniformes y conformistas no puede responder a las dificultades culturales, no puede integrar las diferencias. La escuela para todos no debe significar uniformización cultural, política o religiosa. La separación de la iglesia y el estado en Francia, funda sin duda la laicidad; la libertad de culto es un derecho individual y privado. Pero es muy importante que haya espacios de intercambio, favoreciendo el arraigamiento cultural e identitario. Así los niños provenientes de otra cultura, que no hablan la lengua, no pueden entrar en el molde que se les ofrece.

La rasgadura del envoltorio cultural para el niño de la primera generación sólo amplifica el fenómeno.

¿Quiénde las dos vencerá a ese niño maltratado, la familia o la escuela? De quien se dirá después que está aculturado y por lo tanto es necesario reeducar.

La escuelaa falta de poder evolucionar y transformarse, segrega “apartados”; sistemas de ayuda de toda índole con siglas complicadas CLIS, RAZED, etc. hechos para adaptar al niño a la escuela, y recurre a múltiples profesionales,como foniatras, con los cuales los niños intentan el aprendizaje de la lectura, psicomotricistas, reeducadores de todo género.

De la violencia estructurante del aprendizaje que permite la transmisión, pasamos a una violencia destructiva que deja al lado del camino numerosos chicos que no se pueden integrar en un sistema que para ellos se parece más a un yugo que un lugar de realización.

Con el correr de los siglos, la institución escuela ha olvidado que transmitir es transformar y también transformarse,por ese hecho es que se parece a un “mamut”… Su inmovilidad es mortífera. La institución escuela, que al comienzo era beneficiosa para un gran número de niños, se volvió un sistema de exclusión para los más desvalidos al rigidificarse e inmovilizarse (no escapando a la hipótesis de Bleger1970), al no poder evolucionar y adaptarse a otras formas de la sociedadcontemporánea. Daré simplemente como ejemplo las palabras de un paciente en tratamiento individual, quien durante una sesión evocando su exilio en Francia a los 8 años con su familia, me dijo que en la escuela le habían cambiado el nombre por ser más fácil de pronunciar, y que le habían prohibido a sus padres hablarle en su lengua de origen para que se integre más rápidamente. Él recuerda entonces todo lo que hizo para intentar “fundirse en la masa”, hacer como los otros y sobre todo no hacerse notar. Sus padres, exigentes en cuanto a su desempeño escolar y su integración respetaban lo que decía la escuela. Treinta años más tarde podía permitirse llorar en sesión recordando como su nombre prestado en la escuela era para él algo “extraño e inquietante” y comenzar a comprender las razones de su dificultad para afirmarse tanto en el plano personal como profesional.

Cómo, entonces, poner de nuevo a trabajar la transmisión del saber, de la cultura, o más bien de las diferentes culturas que cohabitan en Europa, y finalmente tomar en cuenta las diferencias, lo transubjetivo tanto como lo intrasubjetivo y la intersubjetividaddel vinculo en la transmisión del saber. He aquí el desafío al comienzo del siglo XXI hacer de la diferencia una riqueza; de la doble cultura una fuente de creatividad, y no una vía rápida hacia la exclusión de un sistema que está caduco.

Adaptarse, transformar el sistema escolar para estar “al alcance” de cada uno, en el respeto de la diferencia, y no adaptar al niño a una uniformidad, un “prêt a porter” que lo torne en una caparazón, al sustraerlo de su cultura de origen.

Sólo podemos alentar la intersubjetividad en su relación con el saber, la importancia del encuentro con el otro en la transmisión, que le produce una necesaria violencia constructiva y no una exclusión destructiva.

El pequeño grupo quefavorece el encuentro y los intercambios nos parece un eslabón indispensable.En lo que nos concierne hemos elegido una parte de nuestra enseñanza en la universidad con el pequeño grupo y a través de él, como el lugar de la transmisión del saber y de la experimentación de lo vivenciado grupal. El pequeño grupo, constituye la base de la formación delos futuros psicólogos clínicos (Vacheret C. , Duez B., Grange E., Joubert Ch., Ravit M., 2008).

Lo que defendemos para el tratamiento, a saber la intersubjetividad del encuentro, lo defendemos también para la transmisión del saber y nos oponemos al encuentro con los procedimientos, protocolos, escalas estadísticas, deshumanizadas, cada vez más en vigor en una sociedad que se burocratiza y se rigidifica, intentando hacer entrar un número cada vez mayor en los valores instituidos y fijos a saber el inmenso mercado mundial del sobreconsumo del cual están excluidos los más desfavorecidos, (A. L. Diet, 2003, “Yo haré de ustedes esclavos felices”).

Un ejemplo de creatividad grupal

Durante un grupo de trabajo en la universidad, que dirigíamos, una joven maestra con dificultades en su clase, estaba a cargo de una clase con niños de una primera generación de emigrantes;teniendo ellosen consecuencia dificultades con la lengua francesa, se preguntaba cómo ayudar a estos niños en la adquisición de la lengua. Es entonces cuando la creatividad del grupo, en la trama asociativa grupal, se despliega y se imaginó que cada uno de los niños podría traer de su casa cuentos e historias, de sus países respectivos, con el fin de que cada uno lo lea en clase en su lengua de origen. Escucharíamos primero la musicalidad de la lengua, luego se los podría incitar a probar contarlos en francés, con la ayuda de un soporte dibujo-pintura (universal). Enriquecida por esta idea grupal la joven maestra la puso en práctica. Ella se dio cuenta entonces que las familias se movilizaban y buscaban con los niños cuentos y leyendas que estos últimos experimentaban placer luego en ilustrarlo. Quedaba que el proyecto fuera aceptado en el marco de la administración de la educación nacional.

Terminaremos entonces este trabajo con este ejemplo de trama asociativa grupal, y bajo la forma de un alegato por la creatividad y los encuentros intersubjetivos fructíferos que permiten crear nuevos vínculos y llevarnos hacia nuevas perspectivas. El vínculo social se construye cotidianamente y por intermedio de un pequeño grupo, la vida asociativa, los espacios de intercambio.

Hemos ensayado una reflexión por el lado de lo social, mostrando la violencia necesaria y estructurante de la transmisión en lo social y cultural y con un ejemplo especifico, el de la escuela; con la violencia de la transmisión del saber con sus aspectos estructurantes y también desestructurantes. Si no se tiene en cuenta la transmisión de la historia sobre un fondo de violencia originaria, en lo social, entonces la violencia desestructurante se acrecentará en los vínculos, además de la violencia desestructurante del sistema social, violencia de la explotación (mundialización actual). Tendremos un reforzamiento de la gran cadena de circulación de la violencia social (P. Bourdieu, 1996). La transmisión permite también la aparición de las grandes luchas en el plano social, dando esperanzas para poder continuar adquiriendo un mejor reparto de las riquezas en el planeta, más dignidad y respeto en el trabajo y tender también a una verdadera igualdad entre los hombres con la aceptación fundamental de las diferencias. Un largo camino a tener siempre más humanidad, aunque a veces desgraciadamente la humanidad cae en la barbarie. El progreso pasa también por regresiones.

El vínculo social se construye en resonancia con la transmisión cultural e histórica. El camino es largo, pero la Historia nos lo enseña, a condición de que podamos escucharla. W. R. Bion (1965) nos ha enseñado que el ser humano posee un instinto gregario que naturalmente está dirigido hacia los otros; sus trabajos sobre el pequeño grupo lo testimonian, desde su experiencia durante la primera guerra mundial desde entonces otros autores mostraron que el bebé era un ser de relación desde su nacimiento (por ejemplo T. B. Brazelton, 1973), “los supuestos básicos” del pequeño grupo, de W. R. Bion (1962, 1965), nos permiten comprender también los fenómenos sociales y de masa. Nuestra herencia conceptual y su transmisión son una ayuda preciosa para la comprensión de la constitución de un vínculo social sólido, y fiable, basado en el respeto a la diferencia, y la importancia de la transmisión,siendo el pequeño grupo el eslabón necesario.

 

Joubert Christiane: Doctorado en Psicopatología Clínica, Psicóloga Clínica, Psicoanalista de familia, de pareja y de grupo , Maître de Conférences à  Lyon II –  Institut de Psychologie, secretaria de la SFTFP( Paris), membre de la SFPPG (Paris), membre de l’AIPCF (Asociación Internacional de Psicoanálisis de Pareja y Familia.

 

 

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Resumen

La transmisión de las prohibiciones fundamentales tales como las de la cultura, es por naturaleza violenta puesto que es impuesta al niño desde el inicio de su vida.Constituye una violencia necesaria, pues impone límites, no represión. Es también violenta por sus contenidos, frecuentemente traumáticos, conscientes o inconscientes, originados en la historia tanto familiar como social, y necesitará entonces ser trabajada, reinterpretada en el cuadro de la terapia, y particularmente de la terapia familiar. En conclusión consideraremos el problema de la transmisión social en la escuela, y más particularmente en un ambiente multiétnico. ¿Cómo transmitir respetando al niño y su especificidad personal y social?Un ejemplo práctico ilustra esta problemática.

 

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 Palabras claves

Transmisión, violencia, prohibiciones, terapia famular, escuela, multiétnico

 

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Résumé

La transmission, tant des interdits fondamentaux que de la culture, est par nature violente car tout d’abord imposée à l’enfant. Elle constitue une violence nécessaire tant qu’elle impose des limites et non la répression. Elle est aussi violente par ses contenus, souvent traumatiques, conscients ou inconscients, issus de l’histoire tant familiale que sociale, et nécessite alors d’être travaillée, réinterprétée dans le cadre de la thérapie, et notamment de la thérapie familiale. En conclusion, on abordera le problème de la transmission sociale à l’école, et plus particulièrement en milieu multiethnique. Comment transmettre dans le respect de l’enfant, et dans le respect de sa spécificité tant personnelle que sociale? Un exemple pratique illustre cette problématique.

 

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Mots clés

Transmission, violence, interdits, thérapie familiale, école, multi-ethnique.

 

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Abstract

Transmission, of fundamental forbiddings as well as of culture, is violent by nature because it is initially imposed upon the child. It constitutes a necessary violence, so long it imposes limits and not repression. It is also violent by its often traumatic containts, either conscious or unconscious, taking their origins in family as well as social history, and needs then to be reworked, reinterpreted in the frame of therapy, and more particularly family therapy. As a conclusion, we shall consider the problem of social transmission in the school, and more particularly in a multiethnic surrounding. How to transmit in the respect of the child, and in the respect of his personal as well as social specificity? A practical sample shall illustrate this problematic.

 

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Key words

Transmission,violence, forbiddings, family therapy, school, multi-ethnical.

 

 

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